Що значити мислити критично? Це, просте на перший погляд питання,викликає безліч відповідей у вчительській аудиторії і не менш широкий діапазонперсональних ставлень —  від позитивного захоплення до підозрілого відторгнення. Критичне мислення стає реалією сучасних освітніх налаштувань, певним трендом її орієнтирів.

Критичність мислення —  це намагання все аналізувати, оцінювати, неприймати на віру; вміння правильно, об’єктивно оцінювати власні дії, здатністьвиявляти та визначати власні помилки; піддавати критичному розгляду пропозиції йсудження інших людей. Якщо дуже коротко —  критичне мислення є виправданимскепсисом в ситуаціях з підвищеним інформаційним ризиком. Що стосується формування культури критичного мислення —  цей напрямоквже понад 30 років активно опрацьовується західними колегами у форматі психолого-педагогічного руху за розвиток критичності мислення. Зазначений рух має дві формисоціальної реалізації —  шкільну та університетську. Шкільна форма знайшлавідображення на теренах вітчизняної педагогіки і відома як проект «Читання таписьмо для розвитку критичного мислення» [1].

Університетський варіантопрацювання напряму розвитку критичності мислення представлено у праці ДіаниХалперн [2]. Дослідниця трактує критичне мислення як застосування когнітивнихтехнік або стратегій, які підвищують ймовірність одержання бажаного результату. Задумкою Д. Халперн, критичне мислення означає не негативність суджень і критику, а розумний розгляд різноманітності підходів і філософій для винесення обґрунтованихсуджень і рішень, тобто «критичне» певною мірою означає «аналітичне» мислення [2,22].

За думкою експертів Delphi Report[3],

КМ містить когнітивні навички з: 1)інтерпретації, 2) аналізу; 3) оцінки; 4) формулювання висновків; 5) пояснення; 6)саморегуляції. Пропонуємо окремі визначення КМ, надані вчителями —  учасниками тренінгівкритичного мислення. — КМ —  це вміння аналізувати та робити висновки. Тоді теорія разом зпрактикою призводить до позитивного результату.- КМ —  це ставити все під сумнів, задавати питання, осмислювати. — КМ —  це самооцінка робочого дня. Також це рефлексія самого себе,неначе прожектор уваги: як я міркую, як я дію, тощо. — КМ —  це як творче передбачення. Воно також сприяє колективнітворчості. — КМ —  це багатогранність, багатозначність, наявність інших поглядів,інших розумінь. — КМ —  це певне розумове «копирсання». Тяжіння до перфекционізму тасамовдосконалення. При цьому важливо давати собі право на помилку. — КМ —  це багатоваріантність та знаходження оптимального, доцільногошляху до потрібного результату. — КМ –  це перегляд свого досвіду, аби не жити під тиском шаблонів істереотипів. — КМ —  це світло в кінці тунелю. Все складно, все заплутано. КМ даєнадію знайти рішення. На базі озвучених вчителями персональних розумінь КМ та його ролі та місці упедагогічній діяльності, було створено Модель вчительських налаштувань у просторіКМ (див.рис.1).З малюнку видно, що параметрами для структурування можливих позиційвчителя було обрано два принципових вектори —  вектор розвитку вчителя та вектор розвитку учня. 

Останній розділ опитувальника, де було необхідно обратинайважливіший результат діяльності, найкраще ілюструє виділені сегменти.

Лівий нижній куток в секторі Д, який свідчить про мінімальне спрямування навласне самовдосконалення та реальний розвиток учня можна назвати «Діяльністьзгідно посадових вимог». Саме таких результатів вимагають від вчителяадміністрація, численні контролюючі органи, а нерідко —  й батьки. Правий нижній куток в секторі Б виражає спрямування на «Адаптацію учня досередовища (соціуму)» —  таке завдання висуває перед школою як громадськимінститутом суспільство.  

Якщо вчитель не стільки спрямований на зовнішні очікування та вимогисуспільства, а вмотивований до діяльності потребою власної самореалізації —  такапозиція представлена сектором Г, де верхній лівий куток можна назвати «Робота якмайданчик самореалізації». Вчитель, який дійшов розуміння, що його самореалізація можлива тільки впросторі спільного розвитку —  й вчителя, й учня, налаштований на нестандартні,неочікувані результати своєї творчо- розвивальної діяльності.

Іноді відгук оточення натакі результати може бути таким само неочікуваним (і не обов’язково схвальним).Назвемо цей прояв «Інноваційна діяльність», його крайній прояв знаходиться уверхньому правому кутку сектору В. Нарешті, центральний сектор, який позначений літерою А, є спробою вчителяпоєднати, інтегрувати різні виклики та очікування щодо результатів його діяльності —  посадові обов’язки, очікування в соціумі, потреби учнів в розвитку та, безперечно,потреба власного розвитку, особистісного й професійного. Саме в такій позиціїнайбільш представлено критичне осмислення вчителем власної праці, її ролі та місцяв персональній життєвій траєкторії та в більш широкому оточенні учнів, їх батьків,соціуму взагалі. Назвемо таку позицію «Реалізація в служінні», адже вчителювання єдійсно служінням людини вищим, гуманним, цілям та цінностям. Нижче візуально представлені всі п’ять позицій та розкритий внутрішній змістдіяльності вчителя в кожній із них:- його персональне кредо, або ціннісні орієнтації, розділ 1, для скороченняможна цю складову позначити питанням «Чому?»; — цілі діяльності, розділ 2, узагальнююче питання «Куди?»;

— обраний спосіб досягнення цілей, розділ 3 опитувальника, узагальнюючепитання «Як?»; — очікуваний результат діяльності, розділ 4 опитувальника, узагальнюючепитання «Що?». Ключові налаштування діяльності вчителя в різних педагогічних парадигмах —   результати опитування. 

У таблиці запропоновані середні показники (за 5-ти бальною шкалою)відповідей вчителів Київського ліцею. Цей ліцей дійсно має підвищену спрямованістьна творчість та самореалізацію вчителів та учнів як на рівні адміністрації, так і на рівні повсякденної діяльності. Такі пріоритети можна відстежити за наданимисередніми показниками. Ще раз підкреслюємо —   різні навчальні заклади можутьмати принципово різні картини вчительських переваг. Тому надавати загальнукартину без прив’язки до певного закладу не має сенсу —  вона буде малодиференційована.  Якщо проаналізувати показники налаштувань вчителів цього закладу —  то надекларативному рівні лідирує парадигма інноваційної діяльності та розвивальноїпедагогіки. При цьому оволодіти критичним мислення вчителі бажають перш за вседля власної самореалізації (творча педагогіка). Вчителі усвідомлюють, що КМдозволяє діяти адекватно ситуації (інтегративна педагогіка) та використовуватискладні ситуації для персонального розвитку (творча педагогіка). Нарешті,показником засвоєння КМ для них є реалізація декларованих цінностей розвивальноїпедагогіки, що одночасно дозволяє реалізувати персональні сенси діяльності(інтегрована педагогіка, реалізація в служінні).За досвідом використання опитувальника, вчителі на різних етапах діяльностікористуються різними парадигмами. Ми вважаємо особливо важливим усвідомленнявчителем таких виборів, розуміння їх наслідків для самого вчителя, для йогооточення, для учнів. Таке розуміння є передумовою реалізації засад критичногомислення в повсякденній вчительській праці. Розробка діагностичних процедур відстеження розвитку критичного мисленнявчителів та пошук засобів його розвитку є нашим науковим інтересом таперспективою подальших наукових розвідок. 

Література:1.Стіл Д. Методична система «Розвиток критичного мислення у навчанні різнихпредметів» / Стіл Джінні, Мередіт Курт, Темпл Чарльз; Науково-методичний цент

розвитку критичного та образного мислення «Інтелект». —  К.: Міленіум, [2001]. —  Посіб.1-2 —  104с.;Посіб.3-4 —  162с.2.Халперн Д. Психология критического мышления: пер. с англ. Н. Мальгина и др. –  [4. междунар. изд.]. / Дайана Халперн. –  СПб.: Питер , 2000-503 с.3.Критическое мышление: отчёт об экспертном консенсусе в отношенииобразовательного оценивания и обучения:Дельфи-доклад: краткое изложение /перевод Волкова Е.Н.  –  [электронный ресурс]- режим доступа:http://evolkov.net/critic.think/basics/delphi.report.html

Автор Мерзлякова Олена Леонідівна